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Legs colonial à l’école : “La difficulté à s’affranchir du modèle de l’Hexagone”

mardi 2 mai 2017

Marie Salaün

Selon l’anthropologue Marie Salaün, le “legs colonial” dans l’éducation s’apparente, aujourd’hui en Polynésie, à un fort mimétisme avec le système scolaire français, quand bien même celui-ci n’aurait pas prouvé toute son efficacité. (© Marie Guitton)


L’anthropologue Marie Salaün, spécialiste de l’éducation, de l’histoire coloniale et du Pacifique, a animé, le 20 avril, à l’Université de la Polynésie française, une conférence sur le “legs colonial” à l’école. Dans les années 1950 et 1960, au nom de l’égalité républicaine et contre les revendications souverainistes, Paris a prôné l’assimilation totale. Aujourd’hui, malgré le statut d’autonomie qui a confié les affaires scolaires au Pays, Marie Salaün constate une “difficulté à s’affranchir du modèle métropolitain, à imaginer autre chose”. Les autorités locales pourraient pourtant, selon elle, “capitaliser” sur les expériences d’adaptation déjà menées.

D’abord, de quelle colonisation parlons-nous en Polynésie ? Les missionnaires, l’administration ?

Les deux, si l’on veut bien considérer que l’action des missionnaires est l’un des éléments de la politique coloniale plus globale, notamment en matière d’éducation.

Jusqu’aux années 1880, les autorités civiles se reposaient presque exclusivement sur les missionnaires pour la question éducative.
Mais je m’intéresse plutôt à la forme que prend l’action de l’État dans l’outre-mer.

 

Dans quel but ?

La question du legs colonial, dans la mémoire collective de la France métropolitaine, est largement ramenée à deux thèmes : l’esclavage et la Guerre d’Algérie.

Donc, on est, en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie, totalement en dehors du spectre.

D’où l’idée de produire des connaissances pour permettre aux métropolitains de dépasser le prisme “exotisant” et folklorique à travers lequel ils voient cette partie de l’outre-mer, essayer de la ramener dans les préoccupations du legs colonial français.

Ça ne veut pas dire que tout est lié au colonial, mais il y a quelque chose d’intéressant du point de vue de l’observation des pratiques de l’État : en 1946, la Nouvelle-Calédonie et la Polynésie française (alors appelée “Établissements français d’Océanie”, NDLR) cessent d’être des colonies sans pour autant devenir des États souverains. Elles intègrent la République, mais dans cette forme de marginalité propre à l’outre-mer ex-colonisé.

 

Est-ce à ce moment-là que l’on “choisit” ce que l’on garde du système colonial ?

On est encore loin des statuts d’autonomie. Dans les années 50 et 60, au nom de l’égalité républicaine, il faut transformer la colonie en une vraie partie de la République.

Il faut ré-arrimer complètement ces territoires à la métropole, les harmoniser d’un point de vue administratif.

On va rentrer dans une politique vraiment assimilationniste, d’autant plus que des revendications d’autonomie s’expriment, derrière le Rassemblement des populations tahitiennes et Pouvana’a a Oopa ici, et que Paris estime qu’il faut les combattre quoi qu’il en coûte.

 

Donc à l’école, on aligne tout sur la métropole ?

Ça va aller tout doucement, parce qu’on n’a pas les ressources, notamment en personnel. Jusqu’à la fin des années 1950, il n’y avait pas d’enseignement secondaire en Polynésie.
Il faut donc océaniser les cadres, ce qui prend la forme d’un plan de rattrapage.

En 1956-57, dans la lignée de la loi-cadre Defferre, pensée pour préparer la sortie des colonies africaines de la République, mais qui s’applique à tout l’outre-mer, l’autonomie est poussée très loin, avec de vraies prérogatives locales.

Mais ici, entre autres pour des raisons budgétaires, l’assemblée territoriale va se dessaisir très vite d’une grande partie du dossier éducatif.
C’est une occasion manquée d’une déconnexion d’avec le système de l’Hexagone, mais le contexte idéologique et politique de l’époque imposait cette solution.

Aujourd’hui, le Pays exerce tout de même sa pleine compétence sur l’enseignement primaire…

Certes, mais selon un rapport de la chambre territoriale des comptes publié en 2014, le Pays, “dans le cadre d’une autonomie de plus en plus large, a néanmoins choisi de conserver un système identique au système de l’Hexagone, sous réserve de quelques spécificités”. C’est bien dit.

 

Pourquoi ne pas avoir davantage adapté ? Des responsables du Pays parlent, entre autres, de nécessaire “cohérence” avec les programmes métropolitains pour conserver une reconnaissance des diplômes à l’échelle nationale…

Ça doit être ça. Le programme de l’Hexagone, il existe, c’est une référence “sûre”, éprouvée, avec ses inspecteurs pour vérifier son application.

Créer soi-même, ex nihilo, ce n’est pas évident, ça demande de l’initiative et de l’imagination. On l’a vu avec les programmes de langues et culture polynésiennes dans le primaire, qui ont mis très longtemps à voir le jour, mais qui existent désormais.

 

N’y a-t-il pas, aussi, des freins mis par Paris ? L’intégration d’une dimension “polynésienne” dans les programmes ne remettrait-elle pas en cause le modèle républicain, “indivisible”, français ?

Paris est prêt à beaucoup de concessions à ce niveau. On n’est plus dans les années 1960, celles du CEP où la priorité était l’assimilation. Il n’est plus vraiment possible de s’opposer politiquement à ce que les contenus soient adaptés.

En métropole, on a l’expérience des écoles bilingues en Corse ou en Alsace, et des écoles d’immersion en breton ou en basque. Or, il semble difficile de dire que c’est de leur faute si les performances françaises aux grandes évaluations internationales du type PISA sont décevantes, non ?

 

Est-ce à dire que toute adaptation serait admise par Paris aujourd’hui ?

Dans les faits, il y a encore des responsables à l’Éducation nationale pour penser que le renforcement des langues locales à l’école est une lubie identitaire et politique, pour exister en dehors de l’Hexagone, et qui détourne de l’acquisition des fondamentaux.

On a le sentiment que les résultats des choses tentées depuis 2005 (notamment les dispositifs d’enseignement du reo Tahiti en maternelle, en primaire et en 6e, NDLR) ne sont pas capitalisés ! C’est dommage.
Mais c’est aux autorités locales de le faire, pas à l’Éducation nationale, dont on peut difficilement imaginer qu’elle impulse une réforme de fond qui irait dans ce sens.

 

L’héritage colonial dans les écoles du fenua, c’est donc une sorte d’auto-censure, ou de timidité, qui pousse à s’aligner sur le système métropolitain ?

Pour partie. C’est, en matière scolaire, le mimétisme institutionnel, la difficulté à s’affranchir du modèle de l’Hexagone, à imaginer autre chose.

C’est d’autant plus difficile que l’État assume les 9/10e de la dépense d’éducation. Cela biaise les termes de l’exercice d’une souveraineté du Pays, non ?

 

Ce mimétisme porte-t-il préjudice aux élèves polynésiens ?

Jusqu’à un certain point. Parce qu’on prend modèle sur un système français très faible, selon les études, quant à la fonction de l’école de réduire les inégalités sociales.

Propos recueillis par Marie Guitton

 

marie salaün livre

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